Дмитро Дроздовський,
кандидат філологічних наук,
докторант Інституту літератури ім. Т. Г. Шевченка,
головний редактор журналу «Всесвіт»,
член Комітету Національної премії України ім. Т. Шевченка
Читацькоцентрична чи текстоцентрична парадигма
Перед тим, як дати відповідь на поставлене у дискусії запитання, я б хотів зупинитися на кількох філософських, по суті, епістемологічних проблемах про те, яким постає мислення людини ХХІ століття? Як людина сприймає навколишню реальність, як реагує на значення, на нові мистецькі об’єкти, зрештою, на тексти.
Ніколя Бурріо (N. Bourriaud), прихильник поняття «альтермодернізм», яке дослідник використовує для характеристики епохи пост-постмодернізму, стверджує, що постмодернізм призвів до гетерохронії глобалізованих товариств, утворивши в результаті всесвітній архіпелаг без центру; нова епоха репрезентує глобальний світ, історично пов’язаний із географією, пам’яттю, але множинний, необмежений, у якому наявні одночасно альтернативні реальності, реалізовані або у вигляді дискурсивної практики, або ідентичнісного феномену. Таким чином, наш сьогоднішній пост-постмодернізм не можна більше описувати ні сучасним дискурсом універсального споглядання «білого, західного» чоловіка, ні його постмодерністською деконструкцією «гетерогенних ліній раси, статі, класу і місця перебування». «Альтермодерніст — це homo viator, звільнений від (sic! одержимості) свого походження, він вільно подорожує й досліджує, заново сприймає глобальний ландшафт і «terra incognita» історії»[1]. Спрощуючи, можна вдатися до такого узагальнення: якщо світогляд модернізму містить ідеалістичний чинник і його ідеали можна описати як фанатичні/наївні, постмодерний розум байдужий/скептичний до світу, то пост-постмодерністський світогляд втілює прагматичний ідеалізм, у якому щирість та іронія поєднані у багатовимірному просторі, що має альтернативні реальності та гібридні ідентичності.
Якщо епістемологічно модернізм і постмодернізм пов’язані з геґелівським «позитивним» ідеалізмом, то метамодернізм, як мені здається, більшою мірою взорує на кантівський «негативний» ідеалізм. Кантівську філософію історії, зрештою, так само можна узагальнити як мислення в режимі «якби». Як пояснює Кертіс Пітерс, згідно з ідеями І. Канта, «ми можемо розглядати людську історію як історію про розвиток людства»[2]. Зазначу, що Кант і сам застосовує термінологію «якби», коли пише, що «кожен … рухається до природної, але для кожного з них не відомої мети»[3]. Тобто людство насправді не рухається до природної, але невідомої мети, а вдає, ніби рухається до неї, щоб розвиватися морально й політично. Метамодернізм (саме це поняття сьогодні мені видається найточнішим щодо опису пост-постмодернізму) — це мистецтво, яке рухається заради самого руху, пробує, незважаючи на неминучу поразку; нескінченно шукає істину, якої ніколи не знайти.
Проаналізувавши роботи А. Кірбі, Т. Вермюлена і Р. Ван ден Аккера, Л. Гатчен, Ж. Ліповецкі, М. Епштейна та ін., дозволю стверджувати, що онтологічно метамодернізм коливається між модернізмом і постмодернізмом. Він коливається між ентузіазмом модернізму і постмодерністською насмішкою, між надією і меланхолією, між емпатією і апатією, єдністю і множинністю, цілісністю і розщепленням/гібридністю. Метамодернізм прагне подолати суперечності між модернізмом і постмодернізмом. Але таке «хитання» метамодернізму іманентно не прагне балансування, навпаки; як мені здається, це, радше, маятник, що незліченно коливається. Коли ентузіазм метамодернізму хитнеться в бік надмірної щирості, «гравітація», закладена в осерді цієї культурно-історичної епохи, витягує його назад до глузування, іронії, скептичного ставлення; в мить, коли насмішка «хитнеться» в апатію, гравітація витягує його назад до ентузіазму.
Отже, зауважу, що епістемологію (реальність у режимі «якби») і онтологію метамодернізму (експлікація концепту «між», семіотично репрезентована у самому понятті «мета модернізм») варто розглядати як метафоричну формулу «обидва-ніхто». Метамодернізм — це одночасно модернізм і постмодернізм, і жоден із них водночас. Таку динаміку доцільно описати метафорою метакзису. Німецький філософ Ерік Фогелін описує метакзис так: «Існування має структуру «по-між», платонівський метакзис, і якщо є щось постійне в історії людства, так це мова напруги між життям і смертю, безсмертям і смертністю, досконалістю й недосконалістю, часом і зужитим часом, між порядком і безладом, істиною та ілюзією, здоровим глуздом і божевіллям»[4]. Таке визначення поняття «метакзис» цілком відповідає іманентній сутності метамодернізму.
Отже, якщо модернізм передбачає тимчасове впорядкування, а постмодернізм просторовий хаос, тоді метамодернізм в особливий спосіб конструює простір-час, який одночасно перебуває ані в порядку, ані в хаосі.
Літературознавець С. Ебремсон стверджує: «…у постмодернізмі важливі вагання між протилежними сторонами, незалежно від того, що вони не взаємовиключні, хтось надає перевагу одній стороні більше, ніж інший, але це і є «класичний» постмодернізм»[5].
Питання цієї дискусії поставлене у такий спосіб, аби підштовхнути респондентів обрати з двох можливих варіантів. Мені здається, що і читацькоцентрична, і текстоцентрична парадигми вивчення літератури в середній школі надзвичайно важливі. І немає непереборного бар’єру між ними. Ідеться лише про співвідношення.
Так, текстоцентрична парадигма важлива тоді, коли ми ставимо перед собою завдання сформувати учня/ученицю, які в майбутньому прагнуть обрати філологічний фах. Увага до текстів, ретельне вивчення джерельної бази — важливий компонент дослідницького мислення. Мушу сказати, що 7 років працюю в Інституті літератури ім. Т.Шевченка Національної академії наук України і на вчених радах не раз було порушене питання про занепад джерелознавства в Україні. Сучасні молоді дослідники не часто обирають для себе фах текстолога. Зрештою, переконаний, і тут я покликаюся на погляди колег, чия думка для мене важлива, як Т. Денисова, Л. Грицик, Б. Шалагінов, П. Михед, Р. Радишевський та ін., що в основі літературознавства — робота з текстами. Текстоцентрична парадигма дає можливість молодим науковцям зрозуміти, що текст — це система, для розуміння якої потрібно вивчити певні закономірності, тенденції тощо (родового, видового, жанрового характеру тощо).
Проте мені здається, що у цій дискусії ми прагнемо вийти на інший рівень аналізу проблеми: чи аж так усі наші учні й учениці оберуть для себе фах літературознавців? Напевно, ні. І це цілком природно. Для чого ж тоді потрібні уроки літератури? Що дає тим, хто хоче надалі бути програмістами, правниками, лікарями тощо? Для чого дітям потрібне занурення у текст і поради учителя, як мандрувати світом книжки?
Урок літератури — це урок-мандрівка, урок пізнання іншого досвіду, розуміння іншої соціокультурної реальності, поведінки однолітків і не-однолітків… Одне слово, на уроці літератури важливо допомогти дитині мандрувати текстом, аби узяти в ньому щось для себе, а також виявити своє ставлення з приводу певних моральних колізій, світогляду, позицій героїв. Важливо, щоб учні мали можливість візуалізувати для себе той художній світ, у якому перебувають, сторінка за сторінкою, позаяк лише так можливе «глибоке занурення» у текст, позаяк лише так сконструйовані художньою свідомістю герої перетворяться на реальних, із плоті і крові, які зможуть бути порадниками або подразниками для дитячого сприйняття.
У сучасному інформаційному світі є таке поняття, як браузер для «глибокого занурення», наприклад Tor. Ми звикли до Google Chrome, Mozilla, Opera, Explorer…, але є й інші браузери, які допомагають фаховому пошукачеві знайти в мережі те, що розташоване геть не на поверхні. Для цього користувач має володіти певною сукупністю умінь, аби скористатися перевагами «глибокого браузера», а не сказати, що там усе незрозуміло, заскладно й він чи вона надалі користуватиметься звичним браузером. Мені здається, що щось подібне відбувається і з текстом, який ми можемо відкрити для себе за допомогою Opera, а можемо за допомогою чогось «глибшого». Але для того, щоб ця мандрівка була можлива, важливо навчити дитину певних прийомів або правил «діалогу з текстом». Ми вчимося етикету, розуміємо, що для того, аби бути ввічливими, потрібно дотримуватися певних правил. Із текстом відбувається так само.
Урок літератури, який «занурює» дитину до читацькоцентричної парадигми, передбачає те, що діти розуміють літературний твір як психологічно живий об’єкт, як те, що містить певний потенціал для їх подальшого розуміння життя. Читання «Ромео і Джульєтти», «Гамлета», «Божественної комедії», «Фауста» тощо — це пропрацювання певних сюжетів, які визначають притаманні більшості моделі поведінки. Не випадково згадую і К. Леонгарда з його працею «Акцентуйовані особистості», у якій науковець пише про психотип «Гамлета». Г. Блум слушно зауважує, що ми можемо читати Шекспіра за допомогою Фройда (фройдистських підходів), проте «прочитання» Фройда і фройдизму за допомогою Шекспіра не менш важливе для творця «великого канону» літератури.
У такому разі перше правило (або ж стратегія) «читацькоцентричного уроку»: світ літератури живий. Дітям часом здається, що, читаючи, вони, можливо, витрачають час. Замість цього вони могли б пограти у футбол або комп’ютерні ігри. Проте насправді література готує їх до можливих непростих ситуацій у майбутньому житті, яке аж ніяк не досконале. У житті є поразки, непорозуміння, конфлікти, образи, злочини… І досвід літератури дає можливість зараз, на уроці, поміркувати з приводу таких серйозних проблем, як зрада, відчуження, убивство, самогубство тощо. Щоб знати, що у дроті струм, не обов’язково доторкатися до нього. Так само і з літературою: вона дає можливість збагатити царину пізнавальних можливостей молодої людини, пропрацьовуючи імаґінативно певні життєві колізії або ж розвиваючи уяву, важливий чинник нестандартного розв’язання життєвих проблем.
А для того, щоб у житті був поступ, щоб жити у новій інформаційній і соціокультурній реальності, важливо пам’ятати про правило П. Тіля: світ має розвиватися за принципом від 0 до 1. Тобто ідеться не про експансивні зміни, а зміни якісні. І про важливість цього «якісного стрибка» писав іще І. Кант. Ми ніколи не знаємо, скільки інформації потрібно сприйняти, аби здійснити цей стрибок, проте саме він здатний відкрити нам нові грані дійсності. І урок літератури — це світ у режимі «а якщо», «а якби». Такі фантазування потрібні для пошуків нових ідей і якісного перетворення життя.
Сьогодні у кількох країнах на нашій планеті вже друкують людські органи на 3D принтерах. Ми ж часом і не здогадуємося, що відбувається в зовнішньому світі. Читацькоцентрична парадигма має ще одну важливу перевагу: вона розширяє наші межі бачення світу, закладає принцип відкритості до «Іншого», а отже, готує до зустрічі з чудом, висловлюючись метафорично. Щоб зустрітися з чудом, потрібно бути готовим до цього. Ця антична мудрість важлива й сьогодні.
В аспекті ідей «Нової української школи» одним із ключових понять постає «дитино центризм». І хоча цей термін не новий для вітчизняної педагогіки, зауважу, що розробники НУШ, до яких належить і автор цих рядків, зокрема, програм із літератури, прагнули, аби у школі змінилося ставлення до учнів, які мають сприйматися як суб’єкти навчально-освітньої діяльності, а не об’єкти. І хоча де-юре ніби так і було, проте насправді й досі у школах маємо доволі неадекватне ставлення до учнів, які часто мають лише обов’язки, але геть не мають прав. Подібних сумних традицій потрібно позбуватися. І читацькоцентрична парадигма спрямована на те, аби кожна інтерпретація учнів, кожна несподівана думка була сприйнята як така, що має право на існування. Зрештою, такий підхід аж ніяк не суперечить сучасним підходам літературознавства, зокрема, у цьому аспекті дозволю згадати праці канадського теоретика Дж. Каллера, який вивчав принципи рецептивної естетики. Текст може генерувати безконечно можливу кількість прочитань. Тобто якщо у певну культурно-історичну епоху добре відомий текст викликає інші асоціації, продукує інші асоціації тощо, то їх не варто відкидати.
Пригадаймо, яких несподіваних трансформацій здобувають добре відомі тексти про «Анну Кареніну» чи «Шерлока» сьогодні. З точки зору «текстоцентризму» кіноінтерпретація Бі-Бі-Сі — це знущання над конандойлівськимм творами, «поразка режисерів», «маячня». Але ж скількох людей на планеті цей фільм привабив саме поєднанням оригінальних особливостей героїв і сюжетів, які належать до ТСО (традиційні сюжети та образи), із новітніми ґаджетами, які допомагають неординарному розумові розплутувати найзагадковіші таємниці. Бібісішний образ Шерлока — це результат домінування читацькоцентричної настанови, у якій важить здатність людини адаптувати класичні (традиційні, регулярні) сюжети й ситуації до сьогодення.
Мені доводилось бачити чимало театральних трансформацій шекспірівського тексту (скажімо, у Польщі років п’ять тому бачив трансформацію «Тіта Андроніка», який був метафорично перетворений на історію про взаємини людини й ідеології, людини і нацизму, конфліктів усередині Польщі та Німеччини в 1938-39 рр.). Подібні культурні адаптації не були б можливі, якби не читацькоцентричний підхід. Зрештою, прагнення «переписати» текст певної культурно-історичної епохи відповідно до чуттєвості й світогляду сьогодення — цілком природне устремління людини, яка живе культурою, словом… Шекспіра трансформували і в період романтизму у Німеччині, мовляв, занадто вже багато смертей у його трагедіях. Людина втілює специфіку мислення певної епохи і це цілком природно. Будь-яка вказівка сприймати текст так, а не інакше свідчить про «диктат», який педагог чинить над текстом. Пояснивши герменевтику твору, тобто окресливши культурно-історичний контекст, певні смисли, важливі для автора чи авторки, у жодному разі не можна заперечувати самобутніх читацьких інтерпретацій дитини. Зрештою, мені здається, що читацькоцентрична парадигма на уроках літератури дає можливість якнайкраще візуалізувати ті світоглядно-філософські матриці метамодернізму, який прийшов на зміну постмодернізму і який показує, що світ не обов’язково має бути поділений за чорно-білим принципом.
Новаліс, один із чільних представників німецького романтизму, так писав про іманентне прагнення людини перетворювати світ навколо відповідно до власних ідеалістичних уявлень, водночас трансформуючи й себе: «Наш світ потрібно представляти в романтичному ключі, ідеалізувати його. Так ми зможемо виявити його споконвічний сенс. Ідеалізація — це якісне перебільшення світу. У цьому процесі «я» ототожнюється з найкращим «я»[6].
Розумію, що нинішня дійсність, зокрема, репрезентована і у літературознавстві, може видаватись своєрідною «метафізикою», коли сьогодні часто відбувається жонглювання різними теоріями, які накладають на тексти і в результаті читач просто зачудований новим прочитанням, ніби перед ним не літературознавчий аналіз, а цирковий фокус. Але, як мені здається, те, що сучасний світ під Девідом Коперфілдом пригадує не героя класичного англійського роману, а американського ілюзіоніста, не варто сприймати як докір чи провину доби. У світі все відбувається закономірно.
І хоча з точки зору певного ідеалу «академічного літературознавства» сучасні підходи можуть видаватися «метафізикою» від науки, проте вони аж ніяк не заперечують трансформаційної динаміки системи, навіть якщо нам ці зміни й не подобаються.
Так само і в школі: читацькоцентрична парадигма вивчення літератури не має сприйматися як щось спрофанізоване. Це механізм, за допомогою якого учитель має можливість відкрити дивовижний світ літератури й захопити дитину читанням. На жаль, у нашій країні читання ще не сприймається як важлива соціокультурна практика. І тому читацькоцентрична парадигма вивчення літератури — це форма легітимації читацьких емоцій, відчуттів, переживань, інспірованих літературним твором. І це важливе завдання сучасного уроку літератури — викликати в учнів живі емоції, рефлексії, спостереження, які згодом можуть перерости у здатність вельми тонко відчувати світ як множинний простір різних (почасти й прихованих) можливостей і принад.
[1] Bourriaud N. Altermodern. Tate Triennal 2000. – London: Tate Publishing, 2009. – с. 12.
[2] Peters C. Kant’s Philosophy of Hope. – New York: Peter Lang, 1993. – с. 117.
[3] Kant I. ‘Idea for a Universal History from a Cosmopolitan Point of View’, in Kant “On History”, ed. L. White Beck. – Upper Saddle River: Prentice Hall, 2001. – с.11-12.
[4] Voegelin T. ‘Equivalences of Experience and Symbolization in History’, ed. E. Sandoz, vol. 12 of “The Collected Works of Eric Voegelin”. – Baton Rouge: Louisiana State University Press, 1989. – с. 20.
[5] Abramson S. “Metamodernism: The Basics II.” The Huffington Post. 14 Oct. 2014. – с. 16.
[6] . Novalis. ‘Fragmente und Studien 1797-1798’, in Novalis Werke, ed. G. Schulz. – Munchen: C.H. Beck, 2001. – с. 5.
Захищено авторським правом.
Використання статті або її елементів можливе лише за умови обов’язкового зазначення імені автора та джерела запозичення.
